Aspecte esențiale ale educației Waldorf în copilăria timpurie*

Posted on by admin

de Susan Howard

Traducere: Sorin Țigăreanu

Activând aspectele esențiale ale pedagogiei Waldorf

Cuvânt introductiv de Sorin R. Țigăreanu

Anul 2018 face pregătirea pentru evenimentul important al aniversării a 100 de ani de la întemeierea primei Școli Waldorf, în septembrie 1919, la Stuttgart. Pentru noi, 2019 va fi și al treizecilea an de când pedagogia Waldorf este aplicată în mod public în România. În anticiparea acestor momente festive, nimic nu poate fi mai potrivit decât o reflectare asupra propriei activități în acest domeniu, asupra succeselor și eșecurilor, asupra drumului parcurs de fiecare din noi pe acest tărâm. Cu siguranță că sunt multe de spus, de lăudat, de  pus sub semnul întrebării și de îndreptat.

Doresc să deschid calea acestor reflecții reamintind aspectele esențiale care privesc pedagogia Waldorf și o fac pornind de la vârsta copilăriei timpurii (preșcolare, de grădiniță, cum se numește), cu conștiența faptului că temeliile întregii vieți omenești se pun în această perioadă biografică. Folosesc pentru aceasta contextul activității esențiale pentru fiecare educator / dascăl, anume perioada de studiu și cea de început a carierei didactice, anume mentoratul.

În continuare, va fi prezentat în traducere un text provenind din mișcarea internațională de  educație Waldorf la vârsta copilăriei timpurii: este un capitol din Manualul de mentorat editat de Asociația Nord-Americană a Copilăriei Timpurii (WECAN). Acest manual a fost preluat în cele mai multe din comunitățile Waldorf ce aparțin Asociației Internaționale pentru Educația Steiner / Waldorf în Copilăria Timpurie (IASWECE), din care face parte și mișcarea națională Waldorf pentru copilăria timpurie din România, Asociația Educatoarelor Waldorf din România (AEWR) fiind membră fondatoare a IASWECE.

Trimit acest text în public știind ceea ce știe orice pedagog cu experiență: Mai ales strădania este importantă, succesele fiind un bonus. Nu pot însă uita că implicându-mă în activitățile antroposofice și de pedagogie Waldorf mi-am asumat și răspunderea de a le reprezenta cât se poate mai bien în lume. În acest sens, traducerea care urmează trebuie privită ca un prilej de autoreflectare pentru fiecare din noi.

***

Există un „curriculum” Waldorf pentru copilăria timpurie? Există oare activități specifice  – poate teatru de păpuși sau pictură cu acuarele, de exemplu – care sunt cerute într-un program Waldorf? Există anumite materiale și dotări – pereți lazurați în culori pastelate, obiecte de joc făcute de mână, materiale naturale, crete din ceară de albine – care să fie ingredientele esențiale ale unei ambianțe Waldorf? Ce anume face ca pedagogia Waldorf pentru copilăria timpurie să fie „Waldorf”? Cu mai mult ocazii, Rudolf Steiner a vorbit despre aspectele esențiale ale educației și ale educației în copilăria timpurie, Cuvintele lui aruncă lumină asupra a ceea ce a considerat el a fi fundamental:

În mod esențial nu există altă educație decât autoeducația, indiferent la ce nivel ar fi ea. Acest lucru este recunoscut în deplina sa profunzime în cadrul antroposofiei, care dobândește o cunoaștere conștientă prin cercetarea spirituală a vieților pământești repetate. Orice educație este autoeducație, iar noi, ca dascăli, putem doar furniza ambianța pentru autoeducația copiilor. Noi trebuie să oferim cele mai favorabile condiții în care, sub acțiunea / influența noastră, copiii să se poată educa pe sine, conform propriilor lor destine. Aceasta este atitudinea pe care ar trebui s-o aibă dascălii față de copii, iar o asemenea atitudine poate fi dezvoltată doar printr-o receptivitate crescândă față de acest fapt.

Rudolf Steiner, Practica pedagogică din punctul de vedere al cunoașterii spiritual-științifice a omului (Die Pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis) (GA 306), netradusă în românește.

Astfel, elementul esențial al educației în copilăria timpurie este, de fapt, educatorul, care remodelează și influențează ambianța copilului, nu doar prin dotări, activități și prin ritmul zilei, ci, acesta fiind lucrul cel mai important, prin calitățile propriei sale ființe și prin relațiile cu copiii și cu alți adulți din grădiniță, cu părinții, în viața zilnică din grădiniță și privitor la traiul pe Pământ.

Aceste calități, ce includ atitudini și gesturi, atât exterioare, cât și interioare, pătrund ambianța copilăriei timpurii și-i influențează profund pe copii, care le preiau printr-un proces de imitație. Rezultatul unor asemenea experiențe apar mult mai târziu în viața copilului, prin predispoziții, tendințe și atitudini față de ocaziile și provocările vieții.

Privită în acest fel, educația în copilăria timpurie cere de la adult un proces continuu de autoeducație. Dacă întrebăm acum din nou, ce face un program Waldorf să fie „Waldorf”? răspunsul ar putea fi căutat mai puțin în activitățile specifice sau în euritmie, în materiale sau în dotări, cât mai mult în amploarea cu care aceste aspecte exterioare sunt expresia armonioasă a atitudinilor, capacităților și intențiilor interioare ale educatorului – toate aceastea putând avea un efect dătător de sănătate asupra copiilor, atât pentru moment, cât și pentru tot restul vieții lor.

Aceia dintre noi care ne-am dedicat căii educației Waldorf în copilăria timpurie, fie ca educatoare, fie ca mentori / formatori, ne putem pune în mod activ întrebarea: cum anume calitățile esențiale pentru dezvoltarea sănătoasă a copiilor mici trăiesc în grupa noastră de grădiniță, în viața noastră cotidiană și în practica noastră interioară proprie.

Rudolf Steiner a vorbit cu mai multe ocazii despre experiențele esențiale pentru o educație timpurie sănătoasă, incluzând următoarele aspecte:

  • Iubire și căldură;
  • Grija pentru ambianță și hrană pentru simțuri;
  • Experiențe artistice creative;
  • Activități pline de sens ale adulților, ca exemplu de imitat pentru copii;
  • Joc liber, imaginativ;
  • Protecție pentru forțele copilăriei;
  • Recunoștință, venerație și uimire;
  • Bucurie, umor și fericire;
  • Educatori adulți aflați pe o cale de dezvoltare interioară.

Descrierea succintă în continuare a acestor calități și a chestiunilor legate de acestea, au intenția de a servi fiecărui educator la auto-reflecție, observațiilor mentorului și procesului de dialog util, deschis între mentor și persoana mentorată.

Iubire și căldură

Copiii care trăiesc într-o atmosferă de iubire și căldură și care au în jurul lor exemple cu adevărat bune de imitat, trăiesc în elementul potrivit lor.

Rudolf Steiner, Educația copilului din punctul de vedere al Științei Spirituale (GA 34)

Iubirea și căldura, mai mult decât orice abordare programatică a educației timpurii creează baza pentru dezvoltare. Aceste calități sunt exprimate în gesturile care trăiesc între adult și copil, în comportamentul copiilor unul față de celălalt, precum și în relațiile sociale dintre adulții din instituția de educație timpurie. Cu alte cuvinte, aceștia formează comunitatea socială a educației timpurii. Când Rudolf Steiner vizita clasele din prima școală Waldorf în Stuttgart, era un lucru știut că mereu îi întreba pe elevi: „Vă iubiți dascălii?”

Chiar dacă nu putem pune o asemenea întrebare copiilor foarte mici, totuși ne putem pune nouă înșine următoarele întrebări și, poate, să le luăm în discuție în conversațiile noastre de mentorat:

  • Iubirea și căldura trăiesc oare în atmosfera grădiniței?
  • Cum sunt exprimate acestea în gesturile care viază între adult și copil?
  • Cum se exprimă ele în comportamentul copiilor unul față de celălalt?
  • Cum sunt relațiile sociale între adulții care îngrijesc copiii?
  • Ce piedici există în fața creării unei atmosfere iubitoare?
  • Cum se exprimă iubirea în reacția educatoarelor la comportamentele „nepotrivite” (zgomot excesiv, agresivitate, deranjamente, conflicte)?

Mai puțin evidente în timpul zilei, dar cu o la fel de mare însemnătate, sunt aceleași calități ale iubirii și căldurii în relațiile cu colegii în afara grupei, cu părinții și cu comunitatea extinsă.

  • Cum sunt relațiile între educatori și părinți?
  • Cum sunt relațiile cu ceilalți colegi de la grupa de grădiniță și din restul instituției?
  • Cum tratează educatorii conflictele și dificultățile cu adulții?
  • Sunt copiii înconjurați de o comunitate ce le oferă iubire și caldură și sprijin?

Grijă pentru ambianță și hrană pentru simțuri  

Sarcina esențială a educatoarei în grădiniță este de a crea ambianța fizică adecvată în jurul copiilor. Ambianța fizică  trebuie înțeleasă în sensul cel mai larg imginabil cu putință al cuvântului. Aceasta nu cuprinde numai ceea ce se petrece în jurul copiilor în sens material, ci tot ceea ce se petrece în ambianța lor, tot ceea ce poate fi perceput de copii cu simțurile lor, tot ce poate lucra asupra forțelor lor lăuntrice dinspre spațiul înconjurător fizic. Aceasta include toate acțiunile morale sau imorale, orice comportament plin de sens sau lipsit de sens pe care le trăiesc copiii.

Rudolf Steiner, Educația copilului din punctul de vedere al Științei Spirituale (GA 34)

Învățarea timpurie este profund legată de corpul fizic propriu al copilului și de experiențele sale senzoriale. Așa încât ambianța fizică din spațiile închise sau în aer liber ar trebuie să ofere copiilor ocazii de autoeducație activă. Experiențele în aer liber, în natură, oferă copilului trăiri senzoriale diverse, dar și integrate, prin intermediul simțurilor tactil, al echilibrului și proprioceptiv (al propriei mișcări). Experiențele satisfăcătoare din natură pot oferi un simțământ profund de siguranță și de apartenență. În interior, dacă adultul educator poate transpune ambianța într-o ordine cu sens, cu înțeles și în armonie, copilul va trăi inconștient iubirea, grija, intențiile și conștiența exprimate prin dotarea și materialele din sala de grupă. Aceste calități interioare oferă un fundament moral pentru dezvoltarea copilului, iar ambianța este „însuflețită” (pătrunsă de suflet) și hrănitoare.

Adultul nu modelează doar ambianța spațială, ci și pe cea temporală, prin ritm și prin repetiție, pline de afecțiune (iubire), vii și „respirând”. Prin acest proces sănătos de respirație, copilul dobândește un simțământ de siguranță și încredere privitoare la relația sa cu lumea.

Aici putem pune următoarele întrebări:

  • Ambianța programului de educație timpurie oferă aceste calități de ordine, îngrijire, transparență și sens? Ce se exprimă prin dotările exterioare și prin materiale?
  • Spațiul oferă ocazii diferite pentru experiențe suportive, în domeniul tactil, al propriei mișcări, al echilibrului și privitor la starea de bine?
  • Activitățile zilei sunt ele integrate în timp, într-un flux sănătos, în care tranzițiile sunt cât de line și de continui cu putință?
  • Există ocazii pentru mișcare fizică vie, voioasă, precum și pentru experiențe mai mult interioare, de ascultare, în grup mare, mic și ca experiență solitară?

Experiențe creative, artistice

[…] pentru a deveni educatori adevărați, lucrul esențial este să vezi elementul cu adevărat artistic al muncii, să introducem o calitate artistică în atribuțiile/sarcinile noastre […] Dacă aducem acest element estetic vom putea atunci începe să ne apropiem de ceea ce copilul voiește, pornind din propria sa natură.

Rudolf Steiner, Viață spirituală contemporană și educație (Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung) (GA 307), netradusă în româneste.

În grupa de grădiniță / educație în copilăria timpurie, arta educației este arta de a trăi. Educatoarea este o artistă prin felul în care îi percepe pe copii și relaționează cu ei și cu realitățile vieții cotidiene. Ea „orchestrează” și face „coregrafia” ritmului din fiecare zi, săptămână și anotimp, în așa fel încât copiii pot respira liberi, înăuntrul unei structurări vii. Pe deasupra, educatoarea pot oferi copiilor ocazii pentru experiențe artistice, precum sunt cântul și muzica instrumentală, mișcarea și gestul (inclusiv jocuri ritmice și euritmie), vorbirea și limba (inclusiv versuri, poezie și povești), modelaj, pictură cu acuarele și desen, teatru cu păpuși și marionete.

Aici putem pune următoarele întrebări:

  • Cum trăiesc experiențele artistice în ambianță, în educatoare și în copii?
  • Cum este modelat fluxul temporal?
  • Este educatoarea angajată în mod artistic în procesele și în muncile domestice?
  • Cum sunt susținute experiențele creative, artistice prin amenajarea și în materialele din grupa de grădiniță / pentru educația în copilăria timpurie?
  • Este jocul copiilor creativ și artistic, privitor la imaginile, acțiunile sociale, procesele implicate?
  • Este munca educatoarei cu copiii în parte, atât practică precum și imaginativă? Ce fel de imaginații îi modelează munca?
  • Este educatoarea însăși implicată într-o strădanie creativ-artistică? Se străduie ea să-și aprofundeze înțelegerea și experiența a ceea ce înseamnă să fii activ în mod artistic?

Activitatea cu sens a adultului, ca exemplu de imitat pentru copil

Sarcina educatorului de grădiniță este să adapteze activitățile practice ale vieții zilnice în așa fel încât să fie potrivite de a fi imitate prin joc […] Activitățile copiilor în grădiniță trebuie mai de grabă să derive direct din viață, decât să fie „inventate” pornind de la cultura intelectualizată a adulților. Cel mai important lucru în grădiniță este să se dea copiilor ocazia de a imita direct viața însăși.

Rudolf Steiner, Practica pedagogică din punctul de vedere al cunoașterii spiritual-științifice a omului (GA 306)

Copiii nu învață prin instruire ori prin amenințări, ci prin imitație […] O vedere bună se dezvoltă dacă ambianța are condiții bune de lumină și culoare, în timp ce în creier și în circulația sangvină vor fi făurite fundamentele unui simțământ sănătos pentru moralitate, dacă copiii vor fi martori ai unor acțiuni morale în ambianța lor.

Rudolf Steiner, Educația copilului din punctul de vedere al Științei Spirituale (GA  34)

Munca cu sens, cu țel, adaptată la nevoia copilului este în acord cu nevoia naturală și înnăscută a copilului de acțiune și constituie o activitate enorm de semnificativă din punct de vedere educațional. Astfel, în loc să ofere copiilor proiecte și activități „ingenioase”, inventate, educatoarea sau îngrijitoarea se concentrează la propria muncă plină de sens, prin activități care cultivă în grupa-„casă” viața cotidiană sau conformă diferitelor anotimpuri, la gătit și copt, la grădinărit, spălat rufele, făcând curățenie, creând sau întreținând materialele și ambianța, și ocupându-se de îngrijirea corporală a copiilor.

Astfel, educatoarea creează un domeniu, o atmosferă de libertate în care individualitatea fiecărui copil poate fi activă. Nu există intenția ca mișcările și acțiunile exterioare să fie copiate de către copii, ci, mai de grabă, ca ei să aibe trăirea atitudinii interioare de muncă: venerația, grija, simțul pentru rostul lucrurilor, intensitatea concentrării și spiritul creativ al adultului. Și apoi, la rândul său, fiecare copil este liber să acționeze ca un artist cu drepturi depline, prin joc liber creativ, prin mișcare activă, conform nevoilor interioare și posibilităților sale.

Când observăm o grupă de copii, ne putem pune următoarele întrebări:

  • Cum trăiesc activitățile cu sens ale adulților în grupă, atât înăuntru, cât și în aer liber?
  • Putem constata că educatoare se dedică, atât interior, cât și exterior, cu entuziasm, unui parcurs artistic, vieții reale și muncii de adult?
  • Pare ea implicată artistic într-un proces creativ?
  • Sunt oare activitățile / munca ei cu sens și au un țel și se desfășoară oare într-o succesiune logică pe care copiii s-o poată pricepe?
  • Imită copiii munca adultului în jocul lor (nu în mod necesar acțiunile ei exterioare, cât, poate mai important, gestul interior al muncii ei)?
  • Ce calități se exprimă în jocul copiilor?

Jocul liber, imaginativ

Doar în activitățile ludice ale copilului putem noi oferi condiții pentru educare. Ceea ce se dobândește prin joc provine în mod fundamental din auto-activitatea copilului, prin toate acele aspecte care nu pot fi determinate de reguli fixe. Adevărata valoare educativă a jocului se află în faptul că ignorăm regulile și reglementările, teoriile noastre asupra educației și lăsăm copilului frâiele.

Rudolf Steiner, Autoeducația omului în lumina Științei Spirituale (Die Selbsterziehung des Menschens im Lichte der Geisteswissenschaft), Conferință susținută la Berlin în 14 martie 1912, publicată în: Istoria umană în lumina cercetării spirituale (Menschengeschichte im Lichte der Geistesforschung) (GA 61), netradusă în românește.

Și apoi, o indicație aparent contradictorie:

A da direcție și îndrumare jocului este una din sarcinile esențiale ale unei educații cu sens, ceea ce înseamnă a unui fel de educație care este justă pentru omenire […] educatorul pentru copilăria timpurie trebuie să-și școlească capacitatea de observare pentru a-și dezvolta un ochi artistic, spre a detecta calitatea individuală a jocului fiecărui copil.

Rudolf Steiner, Conferință susținută în 24 februarie 1921 la Utrecht, Olanda, în Educație pentru viață. Autoeducația și practica pedagogică (Erziehung zum Leben. Selbsterziehung und pädagogische Praxis) (GA 297a), netradusă în românește.

Copiii mici învață prin joc. Ei abordează jocul într-o manieră complet individuală, pornind de la configurația lor sufletească și spirituală unice și de la experiența lor proprie absolut unică din lumea în care trăiesc. În plus, maniera în care se joacă fiecare copil poate oferi o imagine a felului cum acesta își va asuma destinul, ca adult.

Sarcina îngrijitorului sau educatorului pentru copilăria timpurie este aceea de a crea o ambianță care să susțină posibilitatea unui joc sănătos. Această ambianță include împrejurimile fizice, dotările și materialul de joc; ambianța socială a activităților și interacțiunile umane; și ambianța interioară / spirituală de gânduri și imaginațiuni pe care le nutresc adulții.

Putem pune următoarele întrebări referitoare la jocul copiilor în grădiniță:

  • Care este calitatea și durata jocului copiilor? Este el activ, dinamic, sănătos, creativ? Copiii se dirijează singuri și sunt angajați profund, atât social cât și individual?
  • Cum împacă educatoarea aceste două provocări, aparent contradictorii: să lase spațiu de libertate copilului care se joacă și să ghideze și dirijeze și să ofere condițiile pentru dezvoltarea unui joc sănătos?
  • Care sunt temele și imaginile în jocul liber din grădiniță?
  • Materialul de joc oferă posibilități diverse și deschise pentru creativitate, interacțiune socială și mișcare corporală?
  • Există ocazii pentru o gamă largă de activități ludice în aer liber? Cum acționează copiii în aer liber, în comparație cu jocul înăuntru? Cât timp este dedicateâ jocului liber înăuntru, față de jocul în aer liber?

Protejarea forțelor copilăriei

Deși este extrem de necesar ca fiecare persoană să fie complet trezită mai târziu în viață, copilului trebuie să i se permită să rămână cât de mult cu putință în starea de imaginațiune / picturală în care își petrece primii săi ani de viață. Fiindcă dacă permitem organismului său să se întărească în acest mod ne-intelectual, el își va dezvolta în mod just mai târziu în viață ceea ce-i este necesar din punct de vedere intelectual în lume.

Rudolf Steiner, Viață spirituală contemporană și educație (GA 307)

Visul vioi, ce se trezește, al conștienței copilului mic, trebuie să-i fie permis a fi cultivat în grupa de educație la vârsta timpurie. Aceasta înseamnă că adultul se reține cât mai mult cu putință de la a instrui verbal și de a interoga, în schimb, prin gesturile și acțiunile sale oferă copilului un model de imitat, iar ritmurile și activitățile familiale oferă un context în care nevoia de instruire verbală este redusă. Imagini simple, arhetipale în povești, cântece și jocuri oferă experiențe „digerabile” ce nu necesită reflecții ori explicații intelectuale sau critice.

Aici, pot fi puse următoarele întrebări:

  • Atmosfera din sala de grupă cultivă o conștiență imaginativă, încă nu intelectual trezită în copii?
  • Se permite copiilor să se cufunde cu totul în joc, fără a fi instruiți fără rost și fără indicații verbale din partea adulților?
  • Se permite proceselor de joc să-și urmeze cursul sau sunt întrerupte?
  • Predomină o „conștiență de grup” în activitățile grupei de copii sau copiii se izolează în mod privilegiat, li se pun întrebări multe sau li se oferă opțiuni și li se propune să alterneze jocurile?
  • Succesiunea și ritmul zilei îi poartă pe copii, ori copiii întreabă: și acum ce mai urmează?
  • Educatoarea îi invită pe copii să participle la activități precum sunt jocul ritmic în cerc sau jocurile de degete, pornind din propria sa activitate sau vrea să-i vadă că sunt „gata” ori le explică ce urmează?

O atmosferă de recunoștință, venerație și uimire

În copii trebuie să crească în mod natural o atmosferă de recunoștință, prin simpla observare la adulții din preajmă a recunoștinței atunci când primesc în dar ceva de la alții și a felului cum adulții exprimă această recunoștință. Când un copil spune „mulțumesc” într-un mod foarte firesc – și nu la îndemnul altora, ci prin simplă imitație – atunci a fost făcut ceva de care copilul va beneficia mult pentru tot restul vieții. Pornind de la aceasta, față de întreaga lume, se va dezvolta o recunoștință atotcuprinzătoare. Această cultivare a recunoștinței este de o importanță covârșitoare.

Rudolf Steiner, Practica pedagogică din punctul de vedere al cunoașterii spiritual-științifice a omului (GA 306)

Pornind de la aceste experiențe timpurii atotcuprinzătoare de recunoștință, în copil începe să germineze pentru viața terestră prima capacitate gingașă de a iubi, care este profund ancorată în fiecare copil.

Dacă, în prima perioadă de viață creăm în jurul copiilor o atmosferă de recunoaștință, atunci, pornind de la această recunoștință față de lume, față de întreg Universul și, la fel, pornind de la mulțumirea de a putea fi în această lume, se va înălța un simțământ profund și cald de devoțiune… drept, onest și adevărat.

Rudolf Steiner, Practica pedagogică din punctul de vedere al cunoașterii spiritual-științifice a omului (GA 306)

Aceasta constituie baza pentru pentru ceea ce va deveni o capacitate pentru iubire și angajament profund și intim în viața ulterioară, pentru dedicare și loialitate, pentru admirație adevărată a celorlalți, pentru devoțiune spirituală sau religioasă ferventă și pentru punerea din toată inima în serviciul lumii.

Și astfel aici se pot pune următoarele întrebări:

  • Cum trăiesc în grădiniță recunoștința, venerația și uimirea?
  • Sunt ele exprimate firesc de către adulți și copii?
  • Sunt ele spontane și sincere, ori sunt ele sentimentalizate?
  • Ori, dacă aceste calități par a lipsi, cum se manifestă absența lor?

Bucuria, umorul și fericirea

Bucuria copiilor în și față de ambianța lor trebuie să fie considerată printre forțele care construiesc și modelează organele fizice. Copiii au nevoie de educatori care privesc și acționează fericiți și, în cea mai mare măsură, cu iubire onestă, neafectată. O asemenea iubire care se revarsă astfel, cu căldură, prin ambianța fizică a copiilor se poate spune efectiv că „clocește” formele organelor fizice.

Rudolf Steiner, Educația copilului din punctul de vedere al Științei Spirituale (GA 34)

Dacă ai o figură acră astfel încât copilul are impresia că ești o persoană morocănoasă, aceasta îl afectează pe el pentru tot restul vieții sale. Nu contează ce fel de plan de învățământ folosești, ceea ce contează aici este ce fel de persoană ești.

Rudolf Steiner, Arta educației pornind de la cuprinderea ființei omului (Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit) (GA 311)

Așanumitul „lapte și miere” al bunătății omenești este o forță formatoare în dezvoltarea copilului mic. Plăcerea inocentă a copiilor mici, entuziasmul pentru viață și simțământul de uimire înfloresc atunci când sunt îngrijite și cultivate de acei adulți care și-au păstrat ceva din aceste forțe ale copilăriei și sunt capabili să le dea expresie în viața lor de zi cu zi. Aceasta nu înseamnă că adulții – sau copiii – ar trebui să fie „fericiți” tot timpul! Dar râsul și umorul dau naștere la un fel de „respirație a sufletelor” care se întrețes în substanța comunității.

Aici mentorul și cel mentorat pot explora următoarele chestiuni:

  • Bucuria și fericirea trăiesc ele oare în grupa respectivă de copii și la adulții care îi îngrijesc?
  • Care sunt aspectele cele mai pline de bucurie ale muncii?
  • Care aspect al muncii este cel mai puțin pătruns de bucurie?
  • Cum își menține educatorul într-un echilibru dinamic rigurozitatea și strădania serioasă cu umorul, fericirea și cu „iubirea onestă, neafectată”?
  • Există momente de râs și voie bună în grupă? Cum trăiește umorul în comunitatea de copii și adulți?

Educatori adulți aflați pe o cale de dezvoltare interioară

Pentru copiii mici înainte de schimbarea dentiției cel mai important lucru în educație îl constituie însăși ființa educatorului.

Rudolf Steiner, Metodica predării și condițiile de viață ale educării (GA 308)

Gândiți-vă numai la sentimentele care se înalță în sufletul educatorului pentru vârsta timpurie a copilăriei, care își dă seama de următorul fapt: Ceea ce reușesc cu acest copil este o reușită pentru persoana adultă când va fi la vârsta de 20 de ani. Ceea ce contează nu este atât o cunoaștere a principiilor abstracte ale educației sau a regulilor pedagogice […] ceea ce contează este ca în inimile și în mințile noastre să se dezvolte un simțământ profund de responsabilitate care să influențeze viziunea noastră despre lume și felul în care ne situăm în viață.

Rudolf Steiner, Educația și instruirea față în față cu situația mondiala a prezentului, Conferință susținută în 10 iunie 1920 la Stuttgart,  publicată în: Criza prezentului și calea către o gândire sănătoasă (Die Krisis der Gegenwart und der Weg zu gesundem Denken) (GA 335), netradusă în românește.

Aici ajungem la ambianța spirituală a mediului pentru educația timpurie: gândurile, atitudinile și imaginațiunile care trăiesc în adultul care se îngrijește de copii. Acest tărâm invizibil ce se întinde în spatele acțiunilor exterioare ale educatoarei are o influență profundă asupra dezvoltării copilului.

Ambianța spirituală include recunoașterea copilului drept o ființă tripartită / ternară – cu trup, suflet și spirit – aflată pe o cale de dezvoltare evolutivă prin vieți pământești repetate. Această recunoaștere oferă o temelie pentru activitățile zilnice din grădiniță și pentru relația dintre adult și copil.

Pe lângă întrebările pe care le-am pus deja, mai putem întreba și următoarele:

  • Cum anume este angajat adultul, în calitate de educator sau persoană de îngrijire pentru perioada copilăriei timpurii, într-un proces de dezvoltare interioară?
  • Cum dezvoltă educatoarea o relație pe bază spirituală cu copilul?
  • Cum lucrează aceasta cu colegii săi la cultivarea unei ambianțe de strădanie spirituală și de studiu aprofundat al dezvoltării copilului și a omului, în general?
  • Se străduie educatoarea să abordeze munca în așa fel încât copiii pe care îi are în îngrijire să nu fie apăsați de problemele nerezolvate din viața ei?
  • Se revarsă bunătate și verticalitate morală din ființa adultului? Activitatea ei interioară și exterioară, sunt ele coerente în raport cu niște valori sociale și etice sănătoase? Este strădania ei de a fi un bun exemplu demnă de a fi imitată de către copii? Exprimă ținuta, ba chiar și îmbrăcămintea ei această exemplaritate?
  • Educatoarea / persoana de îngrijire îi iubește pe copii? Lucrează ea la edificarea unei relații sănătoase, afectuoase cu părinții acestora, cu colegii și cu comunitatea? Iubește ea Pământul și lumea în care s-a încarnat copilul?
  • Cum vedea ea relația ei cu trecutul, prezentul și viitorul călătoriei noastre omenești?

Acesta este tărâmul foarte provocator al autocunoașterii și al activității Eului individual al adultului – un tărâm în care este dificil să fii obiectiv în ceea ce privește observațiile pe care le faci.  Totuși, acesta este tărâmul care poate afecta cel mai profund dezvoltarea copiilor. Nu doar activitatea noastră exterioară îl afectează pe copilul aflat în proces de dezvoltare; este ceea ce se află dincolo de aceasta și se manifestă prin activitatea exterioară. În ultimă instanță, cine suntem noi este ccea ce îl afectează cel mai profund pe copil – și cine suntem pe cale să devenim ca ființe umane.

(Aici ne-am putea referi și la capitolele: „Autoeducația ca temelie a artei mentoratului” și, privitor la principiile și procesele educației adulților: „A nimeri urechile acului. Mentoratul pe calea educației adulților”, din volumul Mentoratul în educația Waldorf a copilăriei timpurii din care face parte și prezenta scriere.)

Concluzie

Așanumitele „Aspecte esențiale” descrise în această scriere (acest capitol al lucrării mai sus amintite) sunt de natură calitativă. În cea mai mare parte a lor, ele nu sunt un corp de „bune practici”, în schimb, ele descriu calități interioare și atribute ale educatoarelor / educatorilor care cultivă o dezvoltare sănătoasă  la copiii mici. Aceste calități se pot exprima într-o mare varietate de conform programului particular (grupă de grădiniță sau grupă de joacă; grupă cu program scurt ori cu program prelungit), sau conform ambianței și împrejurimilor (urbane sau rurale, acasă sau în școală sau într-un centru educațional).

Multe din practicile care au ajuns să fie asociate la educația Waldorf a copilăiei timpurii – anumite ritmuri și ritualuri, materiale de joc, cântece, povești, ba chiar și culorile pereților ori îmbrăcămintea adulților sau meniul gustărilor – pot fi considerate în mod eronat „aspecte esențiale”. Rezultatele unor asemenea presupuneri pot fi surprinzătoare, ba chiar deranjante: de exemplu un „Rege Iarnă” ce apare pe Masa Naturii într-un climat tropical, în timpul sezonului de „iarnă” de acolo, sau chiar și numai păpuși cu pielea roz și păr galben într-un program unde unii sau toți copiii din cultura înconjurătoare au pielea brună sau păr negru. Asemenea practici exprimă o tendință spre abordări doctrinare sau dogmatice, care se situează în afara contactului cu realitatea  situației imediate de viață și care, în locul acestei realități, impun ceva din „afară”.

Mai există și o altă grijă, paralelă, situată la celălalt capăt al spectrului, opusă dogmatismului și îndoctrinării. Libertatea oferită de pedagogia Waldorf fiecărui educator în a-și determina practicarea propriului program pentru copilăria timpurie poate fi greșit înterpretată, înțelegându-se că „merge orice”, conform preferințelor proprii și stilului personal. Și aici există pericolul ca realitățile de dezvoltare și nevoile copiilor să nu fie suficient luate în considerare.

Fiecare din aceste abordări unilaterale pot fi dăunătoare dezvoltării copiilor. Ca educatori Waldorf pentru copilăria timpurie noi căutăm în mod constant o cale de mijloc, universal umană, între polaritățile amintite. (Pentru o discuție extinsă asupra observării polarităților, vezi capitolul „Observarea mentorială. La ce anume ne uităm?”, din lucrarea prezentă).

Sfaturile date de Rudolf  Steiner primei educatoare Waldorf, Elisabeth Grunelius, la începutul anilor 20 ai secolului XX, pot fi parafrazate astfel: Observă-i pe copii. Meditează activ. Urmează-ți intuițiile. Lucrează pornind de la imitație.

Ca educatori Waldorf pentru copilăria timpurie, noi suntem provocați astăzi la a ne angaja într-un proces constant de înnoire, observându-i în mod activ pe copiii de astăzi pe care îi avem în grijă, luându-i în meditațiile noastre și încercând să lucrăm conștient și artistic pentru a crea experiențele care vor servi la dezvoltarea lor. Dedicarea noastră către această misiune ne trezește față de importanța autoeducației și transformării în contextul comunității. Studiul nostru neîntrerupt al dezvoltării copilului și omului, în general, practica proprie meditativă și artistică și munca noastră cu Antroposofia, în mod independent sau împreună cu alții, devin elemente esențiale pentru practicarea educației Waldorf în copilăria timpurie.  Aici putem ajunge la trăirea faptului că nu suntem singuri în această călătorie, ci suntem susținuți prin întâlnirile dintre noi și cu entitățile spirituale care își oferă sprijinul în sensul dezvoltării noastre și către înnoirea culturală pe care pedagogia Waldorf caută să o slujească. Procesul de mentorare descris în capitolele următoare poate juca un rol vital în această călătorie.

*Acest text constituie capitolul IV din lucrarea: Mentoring in Waldorf Early Childhood Education (Mentoratul în educația Waldorf pentru copilăria timpurie), publicată de grupul de lucru al mentorilor din Asociația Waldorf pentru educația în copilăria timpurie din America de Nord, Spring Valley 2007. Traducerea: Sorin R. Țigăreanu.